1. Социальная помощь (по определению Л.И. Аксеновой) -- это система гуманитарных услуг (правоохранных здравоохранительных, образовательных, психотерапевтических, реабилитационных, консультационных, благотворительных) представителям экономически не обеспеченных, социально слабых, психологически уязвимых слоев и групп населения в целях улучшения их способности к социальному функционированию. Социальная помощь оказывается учреждениями социального обслуживания. Ь Социальное обслуживание - деятельность социальных служб по социальной поддержке, оказанию социально-бытовых, социально-медицинских, психолого-педагогических. Социально-правовых услуг и материальной помощи, проведению социальной адаптации и реабилитации граждан, находящихся в трудной жизненной ситуации.

2. Социально-педагогическая деятельность (по определению В.А. Никитина) состоит в обеспечении образовательно-воспитательными средствами направленной социализации личности, в передаче индивиду (и освоении им) социального опыта человечества, обретении или восстановлении социальной ориентации социального функционирования.

В социально-педагогическую деятельность входят процессы:

образования, обучения и воспитания;

интериоризации (преобразование строения предметной деятельности в структуру внутреннего плана сознания);

экстериоризации (процесс перехода от внутренней психической деятельности к внешней, предметной) социокупьтурных программ и общественного наследия.

Организация социально-педагогической деятельности в условиях нарушения развития приобретает специфический коррекционно-компенсаторный характер и является мощным адаптирующим фактором.

Важным аспектом социально-педагогической деятельности является социальная реабилитация - процесс восстановления основных социальных функций личности.

Социальная интеграция (по определению Л.И. Аксеновой) полное, равноправное включение личности во все необходимые сферы жизни социума, достойный социальный статус, достижение возможности полноценной независимой жизни и самореализации в обществе.

Социальная интеграция - показатель эффективности организации социально-педагогической деятельности в сфере социальных институтов коррекционно-компенсаторной направленности.

Основное положение современной системы социально-педагогической помощи -- приоритет личности и семьи.

Структура социально-педагогической помощи в России:

* государственный сектор - учреждения, предприятия, службы федеральных министерств и ведомств: Министерство здравоохранения и социального развития, Министерство образования и науки. Министерство культуры и массовых коммуникаций и др.;

* муниципальный сектор - учреждения, предприятия, службы, создаваемые общественными благотворительными, религиозными и другими негосударственными организациями. Социальный педагог оказывает помощь детям с интеллектуальными, педагогическими, психологическими, социальными отклонениями от нормы, возникшими как следствие дефицита полноценного социального воспитания, а также детям, имеющим физические, психические или интеллектуальные нарушении развития.

В.А. Никитин считает социального педагога ведущей (но не единственной) силой социально-педагогической деятельности. Цель деятельности социального педагога - создание условий для психологического комфорта и безопасности ребенка, удовлетворение его потребностей с помощью социальных, правовых, психологических, педагогических механизмов предупреждения и преодоления негативных явлений в семье, школе, ближайшем окружении и других социумах. Основные направления деятельности социального педагога:

защита провозглашенных Конвенцией ООН прав ребенка на жизнь и здоровое развитие, на образование и свободное выражение своих взглядов, на защиту от любого вида дискриминации и др.;

участие в разработке и реализации социальных проектов и' программ, частных инициатив, содействующих полноценному развитию ребенка.

Многообразие функций деятельности социального педагога обусловливает и многообразие ее средств. Психолого-медико-педагогическая консультация (ПМПК) одна из новых форм учреждений, работающих на междисциплинарной основе. Основные задачи ПМПК:

* выявление и комплексное обследование детей с отклонениями; в развитии, а также детей группы риска; 3

* разработка индивидуальных реабилитационных программ;

* разработка и реализация комплекса мер психолого-медико педагогического содействия развитию личности, социально-педагогической помощи по абилитации, реабилитации и социальной адаптации лиц с различными формами отклонений) в развитии;

сотрудничество с другими заинтересованными органами и учреждениями. В системе Министерства здравоохранения и социального развития РФ существую специальные учреждения для детей взрослых с инвалидностью, в которых дети и подростки программы развития познавательных возможностей, навыков самообслуживания, бытовой ориентации, формирования элементов нравственного и основ эстетического воспитания:

дома-интернаты для детей с глубокой умственной отсталостью;

детские дома для детей с тяжелыми физическими отклонениями;

специальные профессионально-технические училища;

дома-интернаты для престарелых и инвалидов;

психоневрологические интернаты.

Л.И. Аксенова выделяет следующие инновационные направления стратегии социально-педагогической помощи:

становление государственно-общественной системы соииально-педагогической помощи;

совершенствование процесса социального воспитания (в условиях специальных учебно-воспитательных учреждений на основе внедрения вариативности и разноуровневости образования, продолжения образовательного процесса за рамками специальной школы и за рамками школьного возраста);

создание принципиально новых (межведомственных) форм учреждений для оказания социально-педагогической помощи;

организация служб ранней диагностики и ранней помощи в целях профилактики нарушения развития и снижения степени инвалидности;

появление опытных моделей интегрированного обучения;

переориентация системной организации управления воспитательным процессом на основе формирования субъектных отношений всех его участников: ребенок -- специалисты - семья.

3. Организация социально-педагогической помощи за рубежом:

* интеграция и нормализация -- основные принципы построении системы социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями жизнедеятельности;

* наличие частных школ и социальных служб, использующих авторские программы и методы специального обучения;

* особые условия поддержки семьи, нуждающейся в социально-педагогической помощи.

В Швеции такая семья имеет право на помощь персонального ассистента, дополнительную материальную и медицинскую помощь. Детские поликлиники осуществляют комплексное обследование детей и контроль за их развитием, диагностику окружающей среды. Существует индивидуальная программа развития каждого ребенка. Обеспечена семейная терапия.

4. Стратегия государственной социальной политики в России:

* адресное оказание социальных услуг;

* совершенствование социальной защиты и социального обслуживания;

* дальнейшая реализация Федеральных программ "Социальна защиты инвалидов" и "Дети-инвалиды".

Программа "Социальная защита инвалидов":

* формирование основ комплексного решения проблем инвалидности и инвалидов;

* создание необходимых условий для полноценной жизни веществе.

Программа "Дети-инвалиды":

* создание эффективной системы профилактики детской инвалидности;

* создание системы реабилитации детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности;

* оказание консультативной и иной помощи семьям, имеющим ребенка с отклонениями в развитии;

* создание для детей-инвалидов равных возможностей (получение медицинской помощи, образования, доступ ко всем ее рам жизнеобеспечения);

* интенсификация научных исследований по соответствующе! проблематике.

Дети с задержкой психического развития посещают в основном дошкольные образовательные учреждения компенсирующего и комбинированного вида, а также группы кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии (как отмечает Е.А. Екжанова).

Направление в специальное дошкольное учреждение или группу осуществляется на основании решения постоянно действующей психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК).

Медицинскими показаниями для приема ребенка являются типы задержки психического развития, отраженные в классификации К.С. Лебединской: конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического генеза.

Для оказания помощи открываются следующие группы:

* младшая (от 2,5 до 3,5 лет);

* средняя (от 3,5 до 5 лет);

* старшая (для детей в возрасте 5--6 лет).

По окончании специального дошкольного учреждения или группы ребенок переводится (в зависимости от диагностических показателей):

* в школу (или) класс для детей с ЗПР;

* общеобразовательную школу;

* специальную школу соответствующего типа.

2. В специализированном дошкольном учреждении решаются задачи:

* диагностические;

* воспитательные;

* коррекционно-развивающие;

* оздоровительные;

* образовательные.

Основными направлениями деятельности детей в специализированном дошкольном учреждении являются:

* общее и коммуникативное взаимодействие;

* физическое воспитание;

* развитие тонкой ручной моторики и зрительно-пространствен-;! ной координации;

* сенсорное развитие;

* музыкальное воспитание;

* предметная деятельность и игра;

* познавательное развитие;

* социальное воспитание;

* развитие продуктивной деятельности;

* подготовка к школьному обучению.

Виды групповых и подгрупповых занятий, которые проводит вое-* питатель:

уроки здоровья;

лепка;

аппликация;

рисование;

конструирование;

ручной труд;

физическое и трудовое воспитание;

обучение игре;

социальное развитие;

ознакомление с окружающим миром.

Виды подгрупповых и индивидуальных занятий, проводимых де-фектологом:

социальное и познавательное развитие;

ознакомление с окружающим миром;

обучение игре;

математика;

развитие речи и тонкой ручной моторики;

подготовка к обучению грамоте.

Координационно-развивающая работа ведется при участии семьи ребенка.

Школьники с задержкой психического развития могут обучаться:

в специальных образовательных учреждениях (школах VII вида), сеть которых была организована в нашей стране в начале 80-х гг.;

в коррекционных классах при общеобразовательных школах (на основании приказа Минобразования России "О введении в действие нормативных документов, регламентирующих деятельность специальных образовательных школ для детей с ЗПР", 1981).

Особенности обучения в коррекционном классе:

адаптированные программы и учебные планы (в соответствии со специальным образовательным стандартом);

изучение специальных предметов (развитие речи, ознакомление с окружающим миром, ритмика и др.);

индивидуально-групповая коррекционная работа (логопедические занятия, восполнение пробелов в знаниях, пропедевтика нового учебного материала);

факультативные курсы (художественно-эстетические, музыкальные, трудовые, спортивные и т. п.).

Образовательный процесс в классе коррекционно-развиваюшего обучения осуществляется (как отмечает Е.А. Медведева) на основе: учета актуальных возможностей ребенка; охраны и укрепления его здоровья; создания благожелательной образовательной среды; _ взаимодействия с родителями.

По данным, которые приводит Н.М. Назарова, около половины детей с ЗПР после начальной школы способны обучаться далее в обычных классах, другие дети со стойкими формами ЗПР - только в условиях коррекционного класса. Многие школьники с задержкой психического развития (после 9 лет обучения) продолжают свое образование (вечерние школы, профессионально-технические училища, техникумы) или устраиваются на работу.

4. В нашей стране функционирует система комплексной помощи детям с ЗПР, которая, по определению Е.А. Медведевой, включает в себя:

различные модели специальных образовательных учреждений (дошкольные образовательные учреждения (группы) компенсационного вида, специальные школы и школы-интернаты для детей с ЗП Р, классы коррекционно-развивающего обучения при школе общего назначения;

ранее выявление детей ЗПР, удовлетворение их особых образовательных потребностей, обеспечение преемственности форм и методов коррекционной работы в системе дошкольного и школьного образования;

совершенствование системы медицинского, педагогического и психологического диагностирования (для определения особенностей организации коррекционно-образовательного процесса, сохранения и укрепления здоровья детей);

нормативное и учебно-методическое обеспечение практики, образования детей с ЗПР;

определение задач и содержания профессиональной ориентации профессионально-трудовой подготовки и социально-трудовой адаптации выпускников;

создание и применение критериев и методов оценки эффективности коррекционно-развивающего образовательного процесса;

разработку моделей служб консультативной помощи семье;

подготовку соответствующих педагогических кадров. Система комплексной помощи детям с ЗПР отражает концепцию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательной школы, авторы - В.И. Лубовский, Н.А. Никашина, Т.В. Егорова, С.Г. Шевченко, Г.Д. Тригер, Г.И. Капустина и др., Институт коррекционной педагогики РАО, 1993.

Развитие отечественной олигофренопедагогики: 1/ в 1854г. доктор Ф. Пляи открыл первое в россии образовательное учреждение для умственно отсталых детей (Рига);

* создание специальных учреждений;

* врачебно-воспитательное заведение И.В. Маляревского;

* приюты и школа Е.К. Грачевой;

* вспомогательные классы М.П. Постовской;

* школа-санаторий для дефективных детей под руководство» В.П. Кащенко (1908, Москва).

В.П. Кащенко -- первые методические руководства по работе с отсталыми детьми; пропаганда всеобщего обучения и воспитания аномальных детей; организация научных исследований по дефектологии;

В.М. Бехтерев, П.Ф. Лесгафт, Г.И. Россолимо -- сближение педагогики с медицинской наукой, усиление естественнонаучной основы обучения и воспитания умственно отсталых детей: после 1917 г. обучение и воспитание аномальных детей -- задача общегосударственной системы образования; Л.С. Выготский - концепция о возможности и необходимости ослабления интеллектуального дефекта развитием и совершенствованием высших психических функций; установка на поиск потенциальных возможностей познавательного и личностного развития умственно отсталого ребенка;

30--70-е гг. -- интенсивное развитие отечественной олигофренопедагогики;

Л.В. Занков, А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, А.Р. Лурия, Ж.И Шиф, Б.И. Пинский, ВТ. Петрова, ИМ. Соловьев, С.Я- Рубинштейн, В.И. Лубовский, Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер и др. -- исследование различных проблем обучения и воспитания, разработка путей коррекции недостатков психофизического развития умственно отсталых детей;

открытие первых детских садов для аномальных детей, интенсивное развитие дошкольной олигофренопедагогики - 70-е гг. Современное состояние вопроса:

разработка путей и методов оказания коррекционной помощи умственно отсталым детям младенческого и раннего возраста (Е.А. Стребелева, Ю.А. Лазенкова, Г.А. Мишина и др.); совершенствование содержания, методов и приемов обучения и воспитания детей дошкольного и школьного возраста (Л.Б. Баряева, Л.И. Аксенова, М.Н. Перова и др.); современные технологии обучения умственно отсталых детей (Г.В, Цикото, А.А. Еремина, А.Р. Маллер и др.); распространение идей интеграции (создание специальных групп, классов при образовательнш учреждениях общего назначения); специальные детские сады для детей с нарушением интеллекта, специальные (коррекционные) школы VIII вида -- самые распространенные формы организации обучения и воспитания умственно отсталых детей.

1. Лица с выраженной интеллектуальной недостаточностью имеет право на образование, закрепленное в ряде международных правовых документов.

До 70-х гг. детей с нарушениями умственного развития считали необучаемыми. В настоящее время в странах Западной Европы и США таких детей подразделяют на две категории:

обучаемые -- способные к обучению в условиях школы общего назначения на основе адаптированной индивидуальной образовательной программы;

тренируемые -- нуждающиеся в специально организованном образовательном процессе.

Обучаемый ребенок с выраженным интеллектуальным нарушением должен адекватно вести себя среди других детей и овладеть простейшими учебными навыками.

Подготовка детей с глубокой умственной отсталостью к интеграции в массовую школу осуществляется в специальных центрах' обучения родителей, в детских садах (по сведениям А.А Ереминой).

Родители могут обучать своих детей, имеющих нарушения интеллекта, как в государственных образовательных учреждениях, так и в частных.

Зарубежные специалисты разрабатывают программы раннего вмешательства в развитие, которые предназначены для обучения глубоко умственно отсталых детей. Эти программы имеют тренинговый характер и направлены на отработку отдельных элементов познавательной деятельности (чтение, письмо, рисование). При их применении коэффициент интеллектуального развития

возрастает, дети овладевают глобальным чтением (целыми словами), но ограниченные возможности моторики не позволяют им перейти к письму.

В вальдорфских детских садах пытаются развивать (независимо от степени выраженности нарушения интеллекта) эмоционально-положительное отношение к окружающим.

В ряде европейских стран аномальные дети обязательно обучаются в лечебно-педагогических учреждениях.

"Необучаемых" развивают в условиях практической деятельности-Особенности дошкольного обучения:

комплектование групп осуществляется по уровню общего и интеллектуального развития;

избирается определенный вариант обучающей программы, которая содержит минимально необходимые, доступные знания и навыки;

главное внимание уделяется становлению социально-бытовых навыков.

Дети с выраженной интеллектуальной недостаточностью имеют право на дальнейшее начальное обучение, которое включает овладение элементарными знаниями и умениями по чтению, письму и счету,

Профессиональное обучение организовано в специальных группах при профессиональных училищах. Лица с выраженной интеллектуальной недостаточностью осваивают автослесарное дело, и металлотехнику, вязание, садоводство, уход за больными, уборку помещений и др.

Система "защищенного" труда обеспечивает умственно отсталых людей рабочими местами: в учреждениях, мастерских, специализированных трудовых центрах, на заводах и фабриках.

Службы социального попечения и защита: осуществляют патронажную поддержку лиц с нарушением интеллекта.

2. В России обучение и воспитание детей с нарушением интеллекта

осуществляется по Программе обучения глубоко умственно отсталых детей школьного возраста (1981) и Программе обучения и воспитания детей с выраженными интеллектуальными нарушениями дошкольного возраста (1993).;

Основное содержание этих документов:

развитие и коррекция всех психических функций детей;

расширение круга представлений и понятий; развитие речи;

привитие элементарных санитарно-гигиенических навыков, простейших навыков самообслуживания, навыков личной и коллективной организованности;

физическая закалка организма.

Лицами с выраженной интеллектуальной недостаточностью

нанимаются учреждения Министерства здравоохранения и социального развития РФ.

В дома-интернаты, согласно соответствующей инструкции, направляются и принимаются дети с умственной отсталостью в степени имбсиильности, идиотии и дебильности при наличии нарушений опорно-двигательного аппарата.

В ряде городов (Москве, Санкт-Петербурге, г. Казани, Новгороде и др.) функционируют лечебно-педагогические центры. Там производится медико-психолого-педагогическая помощь умственно отсталым детям и обучение родителей таких детей.

Следует отметить развивающуюся тенденцию воспитания аномального ребенка в семейных условиях Программ

содействия таким семьям реализуется Министерством здравоохранения и социального развития РФ.

Министерство образования и науки РФ проводит на базе двух специальных школ эксперимент по обучению и воспитанию детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями Данной категории детей предлагаются основные разделы общеобразовательных предметов и специальные занятия - ознакомление с окружающим миром и социально-бытовая ориентировка.

В нашей стране необходимо развивать это направление специального образования, а также создавать условия для профессиональной подготовки и трудоустройства лиц с нарушением интеллекта. \

особое значение для нормальной речевой деятельности имеют слуховая, зрительная и моторная системы;

необходимое условие -- целостность и сохранность всех структур мозга;

качественные характеристики речи зависят от взаимодействия многих зон коры правого и левого полушарий;

важную роль играют ренеслуховая и речедвигательная зоны, расположенные в доминантном полушарии мозга;

координированная работа мышц трех отделов периферического речевого аппарата обеспечивает устной речи;

речевой выдох вызывает колебания голосовых связок, в результате чего возникает голос;

произнесение речевых звуков (артикуляция} происходит благодаря работе артикуляционного отдела. Периферический речеввй аппарат регулируется центральной нервной системой.

2. Формирование речи происходит в процессе общего психоф, ского развития ребенка

Условия формирования нормальной речи:

сохранная центральная нервная система;

наличие нормального слуха и зрения;

активное речевое общение (прежде всего на уровне: "взрослый! ребенок", "ребенок -- взрослый").

У морового ребенка в период от 1 года до 5 лет (по определению Л.М. Беляковой и Е.А. Дьяковой) постепенно:

* формируется фонематическое восприятие, лексико-грамматическая сторона речи;

* развивается нормативное звукопроизношение. Этапы развития речи:

* самая ранняя стадия - вокализация, гуление, лепет;

* постепенное приближение лепета к звукам родного языка;

* вторая половина года жизни -- появление условных рефлею на словесные раздражители;

* к одному году -- понимание значения многих слов, начало произношения первых слов;

* после полутора лет ~ появление простой фразы, ее постепенное усложнение;

* фонологическое, морфологическое, синтаксическое оформление речи;

* к 3 годам - сформированное основных лексико-грамматических конструкций обиходной речи;

* переход к овладению развернутой фразовой речью;

* к 5 годам - развитие механизмов координации между дыханием, фонацией и артикуляцией;

* к 5~6 годам - начало формирования способности к звуковому анализу и синтезу;

* следующий этап (в условиях обучения) - овладение письменной формой речи.

4. При недостаточном внимании к развитию речи может возникнуть так называемый госпитализм: плохое понимание речи;

* неумение говорить;

* общая психическая отсталость, компенсация которой в 'дальнейшем требует значительных усилий специалистов,

Нарушения речи -- собирательный термин для обозначения отклонений от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, полностью или частично препятствующих речевому общению и ограничивающих возможности социальной адаптации человека.

2. Неблагоприятные факторы, способствующие возникновению чевых нарушений у детей:

* внесенные -- экзогенные;

* внутренние -- эндогенные;

* условия окружающей среды.

Различают следующие критические периоды развития речв! функции:

* в 1--2 года;

* в 3 года;

* в 6-7 лет.

Основные причины патологии детской речи:

* различные внутриутробные патологии;

* родовая травма и асфиксия (удушье) во время родов;

* различные заболевания в первые годы жизни ребенка;

* травма черепа, сопровождающаяся сотрясением мозга;

* неблагоприятные социально-бытовые условия, приводя к микросоциальной педагогической запущенности, вегетативной дисфункции, нарушениям эмоционально-волевой сферы дефициту в развитии речи.

Дислалия -- нарушение произносительной стороны речи при нормальном слухе и сохранной иннервации (обеспеченности) ре-1 чевого аппарата. Причина -- аномалия строения артикуляционного аппарата или особенности речевого воспитания. Различают механическую и функциональную дислалию.

Механическая дислалия вызвана нарушением строения артикуляционного аппарата, неправильный прикус; неправильное строение зубов; неправильное строение твердого неба; аномально большой или маленький язык; короткая уздечка языка.

Функциональная дислалия чаше всего связана: с неправильным речевым воспитанием ребенка в семье; неправильным звукопроизношением взрослых; педагогической запущенностью; незрелостью фонематического восприятия; нередко с одновременным изучением нескольких иностранных языков.

Нарушения произношения проявляются в отсутствии, искажениях или заменах звуков:

сигматизм -- недостаток произношения свистящих и шипяцщЯ -звуков;

ротацизм -- недостаток произношения звуков р - р'; ламблацизм -- недостаток произношения звуков л ~ л'; дефекты произношения небных звуков (к -- к', г -- г', х - х', дефекты озвончения; дефекты смягчения.

Нарушения голоса:

частичное отсутствие голоса -- дисфония: полное отсутствие -- афония.

По причинам возникновения нарушения голоса подразделяются; на органические - в результате хронических воспалительных процессов голосового аппарата или его анатомических изменений (хронические ларингиты, паралич мышц гортани, опухоли и состояния после хирургических вмешательств на гортани и мягком небе);
функциональные -- голосовое переутомление, различные инфекционные заболевания, психотрпвмирующие ситуации.

Нарушения голоса могут быть и у взрослых, и у детей.

Возрастные изменения голоса у подростков связаны с эндокринной перестройкой в период полового созревания.

Риноналия -- нарушение тембра голоса и звукопроюнесения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.

Отмечается невнятность речи; в тяжелых случаях речь становится непонятной для окружающих.

Анатомический дефект проявляется в виде открытой либо прикрытой расщелины между носовой и ротовой полостью -- на верхней губе, десне, твердом и мягком небе. Нередко эти расщелины сочетаются с различными зубочелюстными аномалиями.

Дизартрия -- нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата. Возникает как у детей так и у взрослых.

Причина -- органическое поражение нервной системы. Наблюдаются расстройства:

звукопроизношения; голосообразования; темпоритма речи; интонации.

Степень выраженности: от полной невозможности произнесения речевых звуков до стертой дизартрии (еле заметной нечеткости произношения).

В детском возрасте:

смешанные формы дизартрии, выраженные в легкой и средней степени;

развитие речи происходите задержкой;

чаше страдает произношение сложных по артикуляции звуков (с -- с', з - з', ц, ш, щ, ч, р -- р'. л -- л');

произношение звуков нечеткое, смазанное;

речь малоинтонированная, невыразительная;

темп речи может быть как ускоренным, так и замедленным;

фонематическое восприятие недостаточно сформировано;

бедность словаря;

овладение письмом и чтением затруднено;

почерк неровный, буквы несоразмерные.

Заикание -- нарушение тем по-ритмической организации.

Обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата Как правило, начинается у детей в возрасте от 2 до 6 лет. Является результатом:

изменений речевой нагрузки;

психической травмы;

поражения определенных структур центральной нервной темы.

Судороги мышц возникают только в момент речи или при пытке начать речь.

Характеризуется:

повторениями звуков, слогов или ело удлинением звуков;

обрывом слов;

вставками.

Сопровождается сопутствующими движениями. В возрасте 10-12 лет начинает формироваться логофобия - стойкий страх речевого общения с навязчивым ожиданием речевых неудач. Проявляется в определенных ситуациях; возникает реакция избегания таких ситуаций и ограничения общения.

Алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга. Один из наиболее тяжелых и сложных дефектов. Характерные особенности: позднее появление речи; ее замедленное развитие; значительное ограничение словаря.

Различают две формы:

экспрессивную; импрессивную.

Экспрессивная форма:

не формируется звуковой образ слова;

упрощение слоговой структуры слов, пропуски, перестановки и замены звуков, слогов, слов во фразе;

степень выраженности -- от полного отсутствия устной речи до реализации связных высказываний с разнообразными ошибками;

дети понимают обиходную речь, адекватно реагируют на обращение - только в рамках конкретной ситуации.

Импрессивная (сенсорная) форма:

нарушение восприятия (при полноценном слухе);

расстройство фонематического восприятия -- основной симптом (от полного неразличения речевых звуков до затрудненного восприятия устной речи на слух);

дети либо совсем не понимают речь, либо понимают ограниченно;

повышенная чувствительность к звуковым раздражителям;

речь не формируется без специального коррекционного воздействия.

Афазия -- полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга. Выделяют несколько форм, в основе которых - нарушение понимания речи иди ее производства.

При тяжелых формах нарушается способность как понимать речь, так и говорить. Возникает чаще у пожилых в результате мозговых заболеваний (инсульт, опухоли) либо травм мозга. У детей афазия диагностируется, когда органическое повреждение мозга происходит после овладения речью.

Приводит к нарушению дальнейшего развития речи, к распаду сформированной речи.

Компенсаторные возможности (и у детей, и у взрослых) резко

ограничены.

Афазия вызывает нарушения поведения:

агрессию;

конфликтность; раздражительность.

Частичное расстройство процессов письма называется дисграфией, полное нарушение -- аграфией.

Причина -- недостаточная готовность психических процессов, формирующихся в процессе развития устной речи.

повторяющиеся ошибки

Проявление дисграфии -- стойкие и письма,

Типичные ошибки письма при дисграфии:

* смешение и замена букв;

* искажение звуко-слоговой структуры слова;

* нарушения слитности написания отдельных слов в предложении - разрыв слова на части, слитное написание слов;

* аграмматизм;

* смешение букв по оптическому сходству.

Виды дисграфии:

* артикуляторно-акустическая - фонетические нарушения:

* недостаточность фонематического восприятия речевых звуков;

* основное проявление - замены букв (соответствующие заменам звуков);

* акустическая -- несформированность процессов фонематического восприятия:

* проявление -- замена и смешение букв, которые обозначают различающиеся тонкими акустико-артикуляционными признаками звука, пропуски, вставки, перестановки, повторы букв или слогов;

* связана с нарушением языкового анализа и синтеза -- слитное написание сложных слов, предлогов и союзов с последующим словом; раздельное написание частей слова (чаще приставки и корня);

* оптическая - замена и искажение сходных по начертанию букв (д - б, т -- ш, и -- ш, п - т, х -- ж, л -- м), неправильное расположение элементов букв:

* почерк неровный, письмо небрежное, поправки и исправления.

2. Частичное нарушение чтения называется дислексией, полная неспособность овладеть чтением -- алексией. Проявление дислексии - многочисленные повторяющиеся ошибки (замены, перестановки, пропуски букв и т. п.), имеющие стойкий характер. Формы дислексии:

фонематическая -- дети путают буквы, которые обозначают сходные по акустико-артиркуляционным параметрам звуки; побуквенное чтение; вставки, пропуски, перестановки;

семантическая -- механическое чтение, без понимания смысла;

аграмматическая -- грамматические ошибки (при чтении предложений);

мнестическая -- дети не могут запомнить буквы и сопоставить их с соответствующими звуками;

оптическая - смешение сходных по начертанию букв.

Детям с дисграфиями и дислексиями необходима логопедическая помощь.

1. В логопедическом дошкольном образовательном учреждении осуществляется дифференцированное обучение и воспитание детей с различными формами речевого нарушения, имеющих сохранный слух и интеллект с учетом их возраста (Г.В. Чиркина).

Основные задачи логопедических детских садов для детей с нарушениями речи:

коррекция речевого нарушения;

подготовка к обучению в общеобразовательной школе;

для детей с тяжелыми нарушениями речи - в специальной школе.

Типовым положением определены профили специальных групп:

группы для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН);

с общим недоразвитием речи (ОНР); с заиканием.

Дети с ФФН принимаются на один год с 5 лет (к этому возрасту в норме заканчивается формирование звуковой системы речи и фонематического слуха).

Дети с ОНР принимаются на 2--3 года (в зависимости от возраста и уровня речевого развития) в возрасте 3-5 лет.

Дети с заиканием зачисляются в группы сроком на 1 год с 2 лет.

Содержание обучения и воспитания детей с нарушениями речи отражено в специальных программах для детей с заиканием (разработана С.А. Мироновой) и для детей с ФФН и ОНР (разработана Г.В. Чиркино и Т.Б. Фаличевой), включающих следующие разделы:

игра;

труд;

физическое и музыкальное воспитание;

развитие элементарных математических представлений;

ознакомление с окружающим миром;

изобразительная деятельность и конструирование;

развитие речи (специальный раздел, посвященный содержанию коррекционно-предупредительной работы).

Программы направлены:

на формирование речевых компонентов;

развитие познавательных способностей, внимания, памяти, речевого поведения.

Опыт многолетней работы специальных ДОУ доказал их высокую эффективность: около 80% детей могут обучаться в школах общего назначения (остальные 20% -- в специальных учебных заведениях).

2. Учебно-воспитательный комплекте (УВК) представляет собой новую форму логопедической помощи детям, которые слабо подготовлены к обучению в массовой школе из-за недоразвития речи. Данный комплекс включает специальные логопедические классы, в которых образовательный процесс направлен:

* на предупреждение нарушений письменной речи у детей с речевым недоразвитием;

* развитие коммуникативных навыков устной речи;

* подготовку к дальнейшему обучению на II ступени общеобразовательной школы.

Организация логопедических классов осуществляется на базе ДОУ. В эти классы направляются (на основе заключения ПМПК) дети в возрасте 7 лет с нерезко выраженным ОНР или ФФН, представляющие группу риска по дисграфии и дислексии.

3. Логопедический пункт -- специальное учебное учреждение.

Предназначено для детей, имеющих:

* общее недоразвитие речи, преимущественно II уровня;

* фонетико-фонематическое недоразвитие, обусловливающее дислексию и дисграфию; И

* заикание различной формы, оказывающее влияние на школьную адаптацию.

Форма организации учебно-коррекционной работы - групповые занятия. Основные задачи:

* коррекция нарушений устной и (или) письменной речи учащихся;

* своевременное предупреждение и преодоление неуспеваемости, возникшей из-за этих нарушений;

* консультативная помощь учителям и родителям.

Срок коррекционного обучения - от 4--9 месяцев до 1,5--2 лет _, Логопедические пункты - наиболее массовая форма результативной помощи детям с нарушениями речи.

Педагоги общеобразовательной школы должны проявлять особое внимание к таким детям.

1. Сурдопедагогика (от лат. -- глухой) -- отрасль специальной педагогики, разрабатывающая проблемы воспитания, образования и обучения детей с нарушениями слуха.

Сурдопедагогика включает:

* теорию обучения и воспитания детей с недостатками дошкольного и школьного возраста;

* историю сурдопедагогики;

* частные методики;

* сурдотехнику.

2. Предмет сурдопедагогики -- теория и практика образован! лиц с ограниченными слуховыми возможностями.

3. Основные задачи сурдопедагогики:

* разработка методических проблем специального образован детей с нарушениями слуха;

* изучение и обобщение практики специального образован» детей с нарушенным слухом;

* внедрение результатов педагогических исследований в правку специального образования детей с нарушениями слуха;

* разработка научных основ содержания образования, и специальных методик обучения лиц с нарушенным слухом;

* совершенствование технических средств для коррекции и дефектов слуха;

* создание новых учебников, учебных пособий для лиц, имеющих нарушения слуха;

* совершенствование системы педагогической работы, направленной на социальное адаптирование и социально-профессиональную реабилитацию лиц с нарушенным слухом.

Глухота -- полное отсутствие слуха или резкая степень его снижения, при которой восприятие речи невозможно. Глубокое, стойкое двустороннее нарушение, приобретенное в раннем детстве или врожденное.

По классификации Л.В. Неймана (1961): слабослышащие дети, в зависимости от величины средней потери слуха в области от 500 до 4000 1ерц, могут быть отнесен к одной из следующих степеней тугоухости:

I степень -- не превышает 50 дБ;

II степень - от 50 до 70 дБ;

III степень -- более 70 дБ;

глухие дети, в зависимости об объема воспринимаемых частот, относятся к одной из 4 групп:

I группа - 125-250 Гц;

II группа - 125-500 Гц;

III группа - 125-1000 Гц;

VI - 125-2000 Гц и выше.

Условная граница между тугоухостью и глухотой -- Х5 дБ.

По международной классификации (1988) в зависимости от с

пей потери слуха в диапазоне трех частот: 500, 1000 и 2000

выделяют 4 степени тугоухости и глухоту:

I степень -- 26--40 дБ;

II степень - 41--55 дБ;

III степень - 56-70 дБ; VI степень -- 71--90 дБ; глухота - более 90 дБ.

Педагогическая классификация Р.М. Боскис (50-е гг. XX в.) основа дифференцированного специального образования де с нарушениями слуха.

Критерии, учитывающие своеобразие развития детей с нарушеным слухом (по Р.М. Боскис): степень поражения слуховой функции;

уровень развития речи при данной степени поражения слуховой функции;

время возникновения нарушения слуха.

Дети с нарушениями слуха подразделяются на 4 группы: глухие без речи;

глухие, сохранившие речь (позднооглохшие); слабослышашие с развитой речью; слабослышащие с глубоким речевым недоразвитием. Использованные источники:

1. Глухие дети -- с глубоким стойким двусторонним нарушением слуха:

* не могут самостоятельно овладеть речью;

* без специального образования становятся глухонемыми;

* большинство обладает остаточным слухом (восприятие очень громких звуков -- силой более 80 дБ в диапазоне до 1000-- 2000 Гц);

* недостаток слуховых впечатлений обедняет внутренний мир ребенка;

* наибольший ущерб развитию приносят создаваемые глухотой препятствия к овладению словесной речью как средством общения и познания окружающего мира;

* ограниченные возможности овладения речью негативно влияют на развитие познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы и др.;

* средство общения со слышащими -- естественные жесты, между собой -- мимико-жестикуляторная речь (отличается от словесной по своей лексике, грамматике, способам высказывания, значительно беднее словесной, используется в общении с ограниченным кругом людей);

* понимание речи опережает формирование возможности собственного высказывания в устной, тактильной или письменной форме;

* специальное обучение позволяет овладеть словесной речью, часто расширяет возможности общения со слышащими и способствует развитию личности.

Раннее начало специального обучения ребенка словесной речи

(с использованием и развитием остаточного слуха) способствует меньшему отклонению от нормы психического развития.

Развитие словесной речи в условиях специального обучения имеет особенности:

при овладении фразовой речью -- в построении фраз наблюдается аграмматизм (неумение пользоваться грамматическим строем языка);

при усвоении звуко-буквенного состава слов - наблюдается расширение или сужение представлений о значении слов: дети легче овладевают словами, обозначающими конкретные пред-1 меты, труднее - обозначающими действия, качества, признаки. Наибольшую трудность вызывают слова с абстрактным и переносным смыслом.

2. Позднооглохшие дети (глухие, сохранившие речь) имеют следующие особенности. Сохранность их речи зависит:

* от возраста ребенка в момент наступления глухоты;

* наличия остатков слуха;

* умения их использовать;

* владения грамотностью к моменту потери слуха;

* условий развития;

* индивидуальных особенностей;

* коррекционно-педагогических воздействий. I

Важное значение имеет раннее начало коррекционной работы;

по сохранению речи и формированию на ее базе навыков восприятия устной речи окружающих. При этом играют особую роль;

зрительное восприятие (чтение с лица);

параллельное обучение чтению.

Осторожное использование сохранившихся слуховых ощущений -- в зависимости от медицинских показаний. Одно из основных условий полноценного развития -- пребывание в говорящей среде. Необходимо проведение индивидуальных занятий под руководством и контролем специалистов.

3. Слабослышащие дети'.

* отклонение от нормы развития психики;

* нарушение многих функций и сторон психики, определяющих' ход развития личности ребенка.

Неполноценный слух обусловливает речевое недоразвитие, изменяющее ход общего развития, и осложнение социального взаимодействия ребенка.

Развитие речи имеет замедленный поступательный характер и подчинено особым закономерностям. Нарушения речи:

недостатки произношения;

ограниченный запас слов;

недостаточное усвоение звукового состава слова;

неточное понимание и неправильное употребление слов;

аграмматизм;

ограниченное понимание устной речи;

ограниченное понимание читаемого текста.

Специальное обучение способствует овладению языком и развитию речевого мышления.

1. Профессиональное образование лица с нарушенным слухом могут получить в системе начального, среднего или высшего профессионального образования в соответствии с медицинскими показаниями.

Современное развитие рыночных отношений в нашей стране требует от молодых людей более раннего жизненного и профессионального самоопределения, высокой функциональной грамотности.

Юноши и девушки с нарушенным слухом приобретают разные специальности:

на учебно-производственных предприятиях Всероссийского общества глухих;

в профессионально-технических училищах, колледжах, вузах; непосредственно на предприятиях, как государственных, так и частных.

Преобладающими профессиями для лиц с нарушениями слуха остаются инженерно-технические.

Острой, во многом нерешенной, является сегодня проблема трудоустройства глухих и слабослышащих, особенно в регионах.

В развитых странах данная категория лиц имеет социальные гарантии качественного профессионального образования и трудоустройства.

Социальная адаптация -- постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды, а также результат этого процесса.

Важный аспект социальной адаптации ~~ принятие индивидом социальной роли.

Эффективность адаптации существенно зависит от тою, насколько адекватно индивид воспринимает себя и свои социальный связи. Ограничение возможностей, вызванное нарушением слуха, накладывает свой отпечаток на адаптационный процесс. В решении проблем социальной адаптации лиц с нарушенным слухом должны оказывать помощь социальные и социально-педагогические службы.

Специальные технические средства предназначены для коррекции и компенсации дефектов слуха и обусловленных этими дефектами нарушений речи.

К специальным техническим средствам для неслышащих относятся:

средства слухопротезирования и звукоусиливающей аппаратуры, разнообразные технические средства, обеспечивающие передачу информации на зрительной основе средства статической и динамической проекции; видеотехника; лазерные диски; телекоммуникационные средства; видеотелефоны; пейджинговая связь; телефакс; компьютер и др.

Компьютер играет особую роль в специальном образовательном процессе, являясь средством компенсации утраченной или нарушенной слуховой функции. Используются и разрабатываются различные компьютерные программы для образования лиц с нарушением слуха.

Вопрос 66. Предмет и задачи тифлопедагогики

1. Тифлопедагогика (от греч. ГуМох -- слепой) - отрасль специальной педагогики, разрабатывающая проблемы воспитания и обучения лиц с нарушением зрения -- слепых и слабовидящих.

К лицам с нарушением зрения относятся:

слепые с полным отсутствием зрения и с остаточным зрением, при котором его острота равна 0,05 и ниже на лучше видящем глазу; слабовидящие со сниженным зрением от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с оптической коррекцией; с косоглазием и амблиопией.

Предмет тифлопедагогики - теория и практика воспитания и обучения слепых и слабовидящих.

Основные задачи тифлопедагогики:

педагогическое изучение слепых и слабовидящих; разработка научных основ компенсации, коррекции и восстановления нарушенных и недоразвитых функций при слепоте и слабовидении;

определение условия формирования и всестороннего развития личности при разных формах нарушений функции зрения;

разработка содержания, методов и организации воспитания и обучения слепых и слабовидящих;

внедрение результатов научных исследований в практику социального образования лиц с нарушениями зрения;

совершенствование технических средств коррекции и компенсации нарушенных зрительных функций;

совершенствование педагогической работы, направленной социальное адаптирование и социально-профессиональную реабилитацию лиц с нарушениями зрения.

1. Слепота (по определению Л, И. Плакшиной - наиболее резко выраженная степень утраты зрения, когда невозможно или сильно ограничено зрительное восприятие окружающего вследствие глубокой потери остроты центрального зрения, сужения поля зрения, или нарушения других зрительных функций.

Раннее наступление слепоты оказывает особенно неблагоприятное воздействие на психофизическое развитие детей.

По степени сохранности остаточного зрения различают:

* абсолютную (тотальную) слепоту -- полностью на оба глаз выключены зрительные ощущения;

* практическую слепоту -- наблюдается остаточное зрение, котором сохраняется цветоощущение или форменное видение.

Остаточное зрение характеризуется:

* неравнозначностью взаимодействия различных зрительной функций и несоответствием их параметров;

* неустойчивостью зрительных возможностей и снижением качества переработки информации;

* наступлением быстрого утомления из-за снижения функциональных возможностей зрения. Слепота у детей бывает врожденной и приобретенной.

Причины врожденной слепоты:

* повреждения плода в период внутриутробного развития;

* заболевания плода.

Причины приобретенной слепоты:

* заболевания органов зрения;

* заболевания центральной нервной системы (менингит, опухоль мозга, менингоэнцефалит);

* осложнения после общих заболеваний организма (корь, грипп, скарлатина);

* травматические повреждения мозга или глаз.

Нарушения зрительного анализатора делятся:

* на прогрессирующие (постепенное ухудшение зрительную функций под влиянием патологического процесса);

* непрогрессирующие (врожденные пороки зрительного на затора: астигматизм -- недостаток преломляющей способное глаза; катаракта -- помутнение хрусталика).

Категории детей с нарушениями зрения:

* слепорожденные;

* рано ослепшие;

* лишившиеся зрения после 3 лет жизни.

Последствия слепоты:

ограниченность двигательной сферы;

неполнота содержания социального опыта;своеобразие эмоционально-волевой сферы, характера, чувственного опыта;

возникновение трудностей в игровой, учебной и профессиональной деятельности;

неуверенность, пассивность, склонность к самоизоляции; повышенная возбудимость, раздражительность, агрессивность и др. Ослепшие дети обладают частично сохранившейся зрительной памятью, которую необходимо развивать.

2. Слабовидение -- это значительное снижение остроты зрения. Причины -- глазные болезни на фоне общего заболевания организма, чаще всего миопия (близорукость), гиперметропия (дальнозоркость), астигматизм и др.

Дефекты зрения при делятся:

* на прогрессирующие;

* стационарные (непрогрессирующие).

Зрительное восприятие при слабовидении характеризуется:

* неточностью;

* фрагментарностью;

* замедленностью.

Слабовидение, в отличие от остаточного зрения, дает больше возможностей для использования зрительного анализатора как ведущего в познании мира.

Косоглазие проявляется в нарушении бинокулярного зрения.

Бывает односторонним и двусторонним.

Причины:

* нарушения рефракции (преломляющей способности глаз);

* расстройства аккомодации (приспособления глаза к рассматриванию предметов на разных расстояниях);

* конвергенции (сведение осей глаз для видения предметов на близком расстоянии).

Амблиопия -- формы поражения зрения, не имеющие видимой анатомической или рефракционной основы; наиболее частая причина -- косоглазие.

3. Компенсация слепоты (по Л.И. Солнцевой) - это целостно психическое образование (система сенсорных, моторных, интеллектуальных компонентов), которое обеспечивает адекватное и активное отражение внешнего мира и создает возможность овладения различными видами деятельности на каждом возрастном этапе.

Коррекционно-компенсирующая направленность специальное образования детей с нарушениями зрения способствует их по неценному развитию и социальной адаптации. В результате систематического общения с действительность» как отмечает Л.И. Плаксина, у ребенка формируются компенсаторные навыки пространственной ориентации, обеспечивающие ему адекватные действия. Чувственный уровень звучащем мире у детей с дефектами зрения близ к уровню нормально видящих детей. Особое значение для слепых и слабовидящих имеют слуховое восприятие, речь:

* ведущий фактор компенсаторного развития незрячего -- так как посредством осязания происходит познание слепым ребенком окружающего мира, получение информации форме, структуре, поверхности, температурных признан предметов и их пространственном положении;

* с помощью слухового восприятия ребенок с нарушением зрение получает разнообразные сведения о предметах, их свойств их движении в пространстве;

* речь, слово взрослого фиксирует приобретенный ребенком серный опыт, обобщает его. Словесные обозначения признаков и свойств предметов способствуют осмысленному их приятию и различению.

По Л.С. Выготскому, слепые владеют так называемым шесть чувством (тепловым), которое позволяет незрячим на расстоянии замечать предметы, при помощи осязания различать цвет.

Сенсорное воспитание создает условия для отражения окружающего мира сначала в наглядно-действенной форме, затеи на последующих этапах, по мере накопления социального бытовом) опыта, -- в словесно-логической форме.

У детей с нарушенным зрением формирование сенсорных эталонов имеет свою специфику. Компенсаторная перестройка, по определению В.П. Ермакова, во многом зависит от сохранности зрения, даже незначительное остаточное зрение важно для ориентации и познавательной деятельности незрячих детей.